學校存在的意義的問題，透過圖書和論文來找解法和答案更準確安心。 我們找到下列免費下載的地點或者是各式教學

為什麼要上學?學校是誰發明的?

為了解決學校存在的意義的問題，作者休荷．史密斯 這樣論述：

　　以幽默的文字和插畫，說明從古到今各時代的「學校」和「學習」究竟是怎麼回事，解答每位學生心中最好奇的疑問，讓孩子發現原來如此，思考學習的真諦！ 　　從思辨書中每位大人和小孩的論點，孩子會找出專屬自己的答案，解開上學和學習的奧祕，以及與自己的關係。 　　沒錯，雖然聽起來很奇怪── 　　但學校真的是被發明出來的！ 　　學校不是天然的產物。 　　學校不是從地上長出來， 　　不是從樹上長出來， 　　也不是從天上掉下來。 　　學校，是一種人類的發明物。 　　就像輪子、電燈泡、紙張…… 　　學校，到底是個怎樣的地方？ 　　為什麼要去上學？ 　　不去學校也可以學習嗎？ 　　該不該

有回家功課？ 　　有誰想要考試和成績單啊？ 　　要學的事情這麼多，什麼才是最重要的？ 　　本書邀請已經去學校上學或即將開始上學的你們，展開一場認識學校之旅。旅途中，你會和古今中外的大人與小孩一起學習，從參觀古埃及、古希臘、古羅馬的學校，到了解文藝復興時代、印刷術發明，以及近代工業革命和資訊革命對學校教育的影響，而且，旅途中你還會找到重要問題的答案，例如：為什麼要去上學（即使有時候上學很無聊）？為什麼有回家功課？有誰想要考試和成績單啊？…… 　　所有你對「學校」和「學習」的疑問，《為什麼要上學？學校是誰發明的？》都將陪你一一探索和思考。書末還提供相關歷史人物的索引，以及特別設計「我的學校」和

「如果我發明了一間學校」單元，帶領你一起發現和創造。 本書特色 　　每個求學階段的孩子，內心大概都曾浮現過「為什麼要上學？」這個疑問，有的孩子將疑問悄悄藏在心中，有的孩子則是大膽提出，讓爸媽措手不及，不知道怎麼回答才能讓孩子信服。其實，這個問題沒有標準答案，孩子必須自己找出解答。 　　《為什麼要上學？學校是誰發明的？》一書中，孩子會看到歷史上不同時期的學校，看到古今中外各種學生對於「學習」這件事的看法，孩子會從對話中感受從不用上學、不能上學，到天天上學、每個人都能上學的學生心境變化，也能覺察為了因應未來社會，學校不停再轉型，教學持續再改革，以及學習方式更是越來越多元。 　　孩子透過認同

或思辨書中每個人的論點，將會重新思考學習的意義，建構出專屬自己的答案，甚至去預想未來的社會需要怎樣的學校和學習方式，開創前瞻性的思維。期望每個孩子都能在思考的過程中，感受到學校的吸引力，並愛上學習。 各界推薦 　　讚譽推薦（依首字筆畫排列） 　　吳維寧（以色列幼教老師暨專欄作家） 　　林怡辰（彰化縣原斗國小教師） 　　陳沛慈（臺中市永安國小教師） 　　游乾桂（親職教養專家） 　　黃登漢（親職教養專家、桃園市田心國小退休校長） 　　鄒敦怜（兒童文學工作者、臺北市國語實小退休教師） 　　有趣，知識豐富。是一本翻開來閱讀就捨不得放下的好童書。特別適合已經上學或將要上小學的孩子閱讀。以幽默而且具

同理心的方式，透過孩子的眼睛看「學習」這件事，問出很多小孩想問又不敢問的問題，像是「為什麼要寫回家功課？」或「老師怎麼那麼會生氣啊？」 　　在其中小孩也會學習到「學校的功能」，進一步了解歷史上學校的演進和學校的意義，從中發現「誰會想到要發明學校？」以及「為什麼要上學？」的答案！ 　　您和您的孩子的答案是什麼呢？──吳維寧（以色列幼教老師暨專欄作家） 　　為什麼要有學校？為什麼要有考試？去學校學習什麼？這本書從發問開始，介紹學校的沿革，從框架的要求開始，回到孩子自己本身：我想去學校嗎？我要學什麼呢？撥開學校框架的限制，看見自己和學習的關係，從兩方意見思考，讓學習回到自己：思考這一切和自己的關係

。推薦您和孩子一起來想想書中的問題，重新定義新時代的學習。──林怡辰（彰化縣原斗國小教師） 　　什麼！學校竟然是被發明的！ 　　家長：「我要好好感謝發明學校的人！」 　　小孩：「是誰！？出來！真想海扁那個發明學校的人！」 　　不管你想對發明者說什麼、做什麼，都必須先知道，到底是誰發明了這種讓我們又愛又恨的機構。 　　讓我們從這本書中，把這個發明人挖出來，喔！不，是請出來！──陳沛慈（臺中市永安國小教師） 　　親愛的家長協助孩子認識學校，愛上學校，那就是最好的學習開始。 　　有一個地方，有遊樂場、圖書館、電影院，還有一群同伴陪著你，一起讀書、遊戲、唱歌、賽跑，做各種有趣的事。 　　這個地方，

它就是學校。誰發明了學校？好想知道！好想知道！這肯定是一本有趣又好看的書。──黃登漢（親職教養專家、桃園市田心國小退休校長） 　　這是本關於學校的百科全書。書中按照年代，從遠古時代的學校一路說到現代學校的樣貌，細細說明學校裡學習的事物、對象、場地、方法、工具等種種關於學校的知識。分格解說的畫面，不時穿插的動物或人物角色的對話框，讀起來幽默又有趣，拿起書本，每個人都會忍不住一一細讀。──鄒敦怜（兒童文學工作者、臺北市國語實小退休教師）

學校存在的意義進入發燒排行的影片

華德福學校的美感教育實踐： 以照海華德福戲劇課程為例

為了解決學校存在的意義的問題，作者鄭依旻 這樣論述：

本研究旨在探討華德福學校中的美感教育，闡釋其源流脈絡及發展，藉此開啟與台灣美感教育的對話。以新竹照海華德福為研究個案，並以其中的戲劇課為嵌入式分析單位，深入探究華德福美感教育的實踐，透過訪談、觀察及資料分析，對應亞太地區美感教育研究室所提出之美感三軸，最後綜合歸納，提出實踐的觀點與方法。本研究結果顯示：一、華德福戲劇課是從音樂、詩歌跟造型藝術等整合一起後發展而來，因此戲劇教學也適合在不同課程中展開。課程雖然從中年級後才有安排，但從幼兒時期即藉由感官的發展開啟，經由模仿自然環境啟發美感經驗。二、戲劇課美感經驗，藉由自然環境空間及師生的感官發展與模仿，在存有空間共創，也使學生認同並關心生活環境。

三、美感經驗的發展也展現在華德福教育其他的課程脈絡中，皆從身體出發，注重身、心、靈發展的平衡，感知世界並創造，最終達到人智學教育的目標──了解人的本質。四、對應亞太地區美感教育研究室美感三軸之存在美學、生態美學、公民美學，照海華德福戲劇課實踐了存在美學與生態美學之美感圖像，並在課程外展現出公民美學的理念，課程內容的設計、教師的教學方式，可作為台灣表演藝術課的借鏡，從不同面向思考課程發展上的問題與困難。

標籤不能決定我是誰：破土而出的黑色生命力

為了解決學校存在的意義的問題，作者莊詠程 這樣論述：

單親家庭、隔代教養、家族仇恨、外遇父親、陪酒母親、 醉酒家暴外公、囤積癖外婆、退學、憂鬱症、尋死…… 多少年來他跟世人的評價對抗， 以一種不服輸，和傷痕累累的倔強。 　　直到現在，我才終於能夠承認，我始終是那個惶恐的男孩， 　　但我不再擔心他人的評價或感受， 　　我有自己想探索的目標、自己的生活方式。 　　別人給的標籤，無法決定我是誰。 　　李崇建：「這是一本讓人翻閱了就停不下來，卻又不忍不停下來的文本， 　　生命能這麼荒謬痛楚，卻又能這麼有韌性，只能讓人一嘆再嘆……」 　　所有諮商室裡難解的問題， 　　都在他年輕的生命中，真實發生。 　　外婆咒罵他：「看你那畜生老爸怎麼教你做畜生

！」 　　母親向他哭訴：「你就不能體諒我一個女人要扛起整個家的苦嗎？」 　　「讀書……」失智外公吃力訴說著對他的期許，忘了他早被退學。 　　而他記不起父親的臉，只記得那男人離家前，對他的蔑視。 　　他是旁人口中「那種家庭」的小孩：單親，母親陪酒，相依為命的外婆是情緒勒索的控制狂，跟外公彼此痛恨，更仇視他的父母。 　　他也是眾人眼中資優又乖巧，唯一能替家族「爭一口氣」的孩子。 　　儘管自我懷疑，但他只能順著家人的期待走；為了藏起自卑，他笑著裝豁達。別人輕易貼上的標籤把他逼入憂鬱的死角，他瞞著家人不斷休學再復學，直到那紙退學通知── 　　一切偽裝被徹底撕裂了！然而在崩解之後，才是重建的開始……

　　從憤恨、質疑、絕望到迎向修復，諮商心理師莊詠程以小說般的高超筆法，自剖在別人的眼光中掙扎著長出力量，終於認同自我的深刻歷程。 　　揭開創傷，真的好痛，但唯有正視傷痕，細數傷痕，才能寫出全新的生命劇本，以我們自己的方式。 本書特色 　　◎李崇建：「這是一本讓人翻閱了就停不下來，卻又不忍不停下來的文本，生命能這麼荒謬痛楚，卻又能這麼有韌性，只能讓人一嘆再嘆……」 　　◎作者親身成長經歷，所有諮商室裡難解的問題，都在他年輕的生命中，真實發生。 　　◎自己的生命劇本，不受他人左右。走過自我認同危機，從憂鬱、拒學、瀕死到成為諮商心理師，他撕掉了一切標籤，做回自己。 　　◎莊詠程：「身為諮商心理

師，我似乎被賦予了『心靈導師』的角色。而我的另一面：單親家庭，隔代教養，在家族仇恨中成長，母親曾在性產業工作，從國立大學被退學，曾因憂鬱幾乎放棄生命……這一個個「關鍵詞」若依循數據化研究，或許完美符合高風險家庭的報告趨勢。可我沒打算僅僅成為一筆資料，隱藏在數據折線中。我還在為了生命，奮力戰鬥著。那或許就是這些文字存在的理由。」 名人推薦 　　江文賢（婚姻與家庭治療博士‧心理師）◎撰推薦序 　　何素秋（家扶基金會執行長） 　　李崇建（作家） 　　周志建（心理博士‧資深諮商師‧故事療癒作家） 　　陳鴻彬（資深輔導教師‧諮商心理師） 　　黃錦敦（敘事治療取向講師‧督導‧作家） 　　（依姓名筆劃序

排列）  

彼岸的彩虹—解析恐同症在同性戀/異性戀的視域及其對同志教育的啟示

為了解決學校存在的意義的問題，作者吳天馨 這樣論述：

本研究旨從性別平等教育之觀點剖析性認同發展歷程對恐同生成的影響，藉由質性半結構式訪談四位不同性傾向者，瞭解經由家庭成長、求學階段和職場生涯所形塑的性認同對恐同生成的影響情形之探究，以敘事分析法由不同的視域觀點解析性認同發展對恐同成因的影響，以作為性別平等教育上探討同志教育之啟示和恐同相關議題的參考。本研究主要以Cass的性認同發展模式、McDonald的同性戀認同發展階段和Kristine和Falco女同性戀發展四階段論，檢視同性戀的性認同建構，佐以Herek對於恐同的定義及Lourde探討恐同的影響層面，作為理論基礎，收集、分析訪談資料後，歸結出以下的研究結論：1. 同志看待自身的性認同形

構歷程，認為性別認同與性傾向為並存的，兩者間不具有因果關係或相互影響的關聯性；異性戀視自身的性認同形構發展為先出現性別認同，才發展出性傾向且認為兩者具有因果關聯性。2. 異性戀者視性認同發展為統一由性別認同過渡到性傾向之過程，故較難察覺到許多觀念和迷思與父權有關，因此將恐同類歸為社會常態之一；而同志的恐同隨著不同階段的發展歷程，呈現轉化性的消長且各階段面對的難題不一。3. 校園恐同為影響同志青年內化恐同的關鍵，成年後確立同志性認同者，因未直接地受到校園恐同的從眾效應影響，故內化恐同的作用並不明顯，然內化恐同仍是每位同志所需面對的挑戰。4. 同志視恐同為源於異性戀霸權的壓迫；異性戀者以「異常性認

同」論同志因而不覺恐同的存在，然兩者皆忽略父權實為真正的操弄者。5. 父權社會中異性戀家庭觀為恐同的啟蒙，而校園恐同則經由從眾效應得以強化，社會恐同為潛藏的意識型態，使得恐同成為打擊多元社會的延續性迫害。6. 同志教育需注意教師的潛在課程並納入以批判性思維檢視社會常態及爭議，從而化解恐同以破除父權的挾持並養成尊重差異的態度。關