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歷史的轉換期8：1789年.追求自由的時代

為了解決ph詞性的問題，作者松嶌明男,森永貴子,太田淳,熊谷幸久,鈴木英明 這樣論述：

想理解歷史，轉換視角是不夠的 這套書，讓你完全扭轉世界史的理解方式！   ────────────────給我一個年分，我就給你全世界────────────────   找尋漫長發展過程中醞釀的轉變　挖掘一般時人眼中的瞬時變遷 微觀歷史積累成全球規模的世界史　即為全球化歷史的嘗試 ★★★★★歷史教科書權威　日本山川出版社70周年紀念鉅獻★★★★★ 　 　　▲▲▲故事StoryStudio網站  轉換期全系列書評  陸續上線中▲▲▲ 　　storystudio.tw/columnist/cptwbook   　　西元1789年，人類歷史的轉捩點──────── 　　▲西歐：法國大革命，拿破

崙戰爭，維也納會議後企圖恢復歐洲平衡 　　▲北美：美國獨立戰爭結束，北美十三州脫離大英帝國 　　▲北亞：俄羅斯商人進出西伯利亞及北太平洋，謀求對外貿易 　　▲東南亞：華人大量移入南洋，在地商人勢力崛起 　　▲非洲：廢奴思潮影響三角貿易，契約制下的另一種不自由   　　經歷了「漫長十八世紀」的醞釀，西方世界在十八世紀末迎來了兩件劃時代的大事：1776年美國獨立，以及1789年法國大革命。以這兩大事件為濫觴，由西方引領全世界邁入激烈變動的十九世紀近代化時期。也因為這兩大事件分別象徵脫離「舊世界」及「舊制度」，整個十八世紀亦被歸類為平淡而僵化的、應該被否定的舊時代。   　　然而，根據近年來對十八世

紀各地的實證研究成果，上述說法開始被挑戰。發生於十八世紀末的變化並非斷裂性的新／舊瞬時轉變，而是一種長期連續性變化所導致的結果。無論是工業革命的基礎、地域社會的成熟、世界貿易的流通，亦或是啟蒙思想的催化，正因為有著漫長十八世紀的淬鍊，才能催生出十九世紀的近代化。再者，西方中心主義式的近代史論述也被檢討，西方世界與非西方世界實則呈現了雙向影響，而非由西歐單向推動全世界。十八世紀世界一體化的進展，為西歐社會的變化提供了基礎。   　　誠如本冊標題，1789年發生的事件，也象徵了各地人們開始思考並追求「自由」。做為全球史研究的一環，本書也欲以全球視角思考自由思潮的發展動向，跳脫傳統主流歷史敘述，以不

同面向及地域實例深入探究。從蘇格蘭自由貿易運動到印度洋西部廢奴運動，從東南亞華人商業網絡到白令海峽俄羅斯商人毛皮貿易，宛如漣漪一般彼此碰撞，由微觀積累所組成的世界史樣貌，進而同步檢視全世界人民「追求自由」的動向，這種圍繞共同主題的橫切式歷史敘事，讓多向型的歷史書寫成為可能。   　　本套書共11冊：   　　『歴史の転換期』監修　木村靖二、岸本美緒、小松久男 　　 　　第1冊　 前221年　帝國與世界史的誕生（南川高志編） 　　第2冊　　  378年　崩解的古代帝國秩序（南川高志編） 　　第3冊　　  750年　普遍世界的鼎立（三浦徹編） 　　第4冊　　 1187年　巨大信仰圈的出現（千葉敏之

編） 　　第5冊　　 1348年　氣候不順與生存危機（千葉敏之編） 　　第6冊　　 1571年　白銀大流通與國家整合（岸本美緒編） 　　第7冊　　 1683年　近世世界的變貌（島田龍登編） 　　第8冊　　 1789年　追求自由的時代（島田龍登編） 　　第9冊　　 1861年　改革與試煉的時代（小松久男編） 　　第10冊　　1905年　革命的浪潮與團結的夢想（小松久男編） 　　第11冊　　1918年　邁向現代的摸索（木村靖二編）   套書特色   　　▲橫切式敘事，全球史書寫的另一種可能 　　以往的歷史寫作，多半著重單一地區或主題，從上古一路談到現代，也就是時間軸的「縱切式敘事」。近年全球史概念

盛行，提倡以更廣闊、更多元的視野理解歷史，也出現不少挑戰這種縱切式敘事的新歷史著作。包括新觀點的嘗試（自然史、環境史），新視角的切入批判（東亞視角、庶民視角、遊牧民族視角），以及多語言史料的引用（貿易史、文化交流史）。然而，真正從根本上顛覆、提出新的「橫切式敘事」的，就是這套書了：它挑選一個特定歷史年分，並告訴你，那時間全世界各地都發生了些什麼事。   　　▲推動世界前進的「轉換期」：當時人的能動性，及各地重大轉變的共時性 　　然而，挑選特定年分，並不是漫無目的的挑選，也不是以後人眼光做後設角度的挑選。本套書挑選的11個年分，都是「當時人們深切感受到重大變化」的轉換期。他們跟今天的我們一樣，都

面對不可預測的未來，不斷做出相同或迥異的選擇。本套書即針對此能動性進行分析。同時，這樣的變化具備「共時性」，好幾個地區同時產生了類似的重大轉變，而這段轉換期帶動了世界前往下一個階段。本套書開創了某種可能，也就是不以零星四散的方式敘述，而是透過廣闊的視野，通盤關注同一時間各地人們直接面對的問題，以及他們回應問題的多樣性與共通性。 　 　　▲具體實例如漣漪一般，彼此碰撞而成的世界 　　本套書雖標舉全球史的廣闊視野，但在挑選篇章上抱持自由態度，不強制對同一時間的世界各地進行平均挑選，而是在這狹窄但別具意義的時間範圍內，盡可能提供鮮明生動的實例。這些事例像漣漪一般，不斷往外擴散又彼此重合；描繪出這些漣

漪彼此碰撞的軌跡，就是本套書的特徵。「世界史」不是各國國別史的集合體，也不是單一框架下的均質產物；從紮根於各地區的視野出發，透過彼此接觸的對話，展現出活生生的鮮明姿態，這才是本套書所談的世界史。   　　▲主流與非主流並進，拓寬視野，提升歷史素養  　　專文由各冊編者自由挑選，不侷限是主流或非主流地域的歷史。部分冊數挑選廣為人知的歷史進行分析（如第一冊，羅馬帝國與秦漢帝國）；部分冊數則依該年代面臨之變遷，挑選鮮為人知的歷史為例（如第八冊，北亞毛皮貿易、東南亞海盜與印度洋西岸奴隸制）。在培養新時代提倡的「歷史素養」時，拓寬以往對歷史的理解視野是必要的。而本套書正是最好的示範與參考用書。   　　

▲各冊編者總論，重點補充專欄，以及臺灣學者推薦序 　　各冊開頭均附該冊編者總論，講述該特定年分世界各地面臨的重大轉變為何，帶領讀者概觀整體樣貌。除了主要敘述，也附上做為補充的專欄。本次引進繁體中文版，也邀請歷史學者擔任各冊導讀人，補充臺灣在地學者的觀點。   好評推薦   　　中央研究院近代史研究所助研究員　陳建守　選書企畫 　　中央研究院人社中心助研究員　陳禹仲 　　臺灣師範大學東亞學系助理教授　莊仁傑　專文導讀

ph詞性進入發燒排行的影片

以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之研究

為了解決ph詞性的問題，作者潘淳威 這樣論述：

本研究目的為探討以線上三級介入模式提升國中普通班教師正向行為支持知識之成效以及看法。研究方法採單一受試實驗之變更情境設計，以6名國中普通班教師為研究參與者，採用三級介入模式進行線上培訓，依序以自學、團體工作坊、一對一教練方式進行，每一階段評量結果未達90%之參與者進入下一階段接受介入，介入完成後填寫回饋調查。將所蒐集之量化資料進行視覺分析，並統整參與者回饋等相關質性資料，得到以下發現。一、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，有2位教師能在次級達通過標準。二、 以線上三級介入模式實施正向行為支持課程，可提升6位教師正向行為支持的知識，其中2位教師達通過標準。三、 5位教師認同以行為技能訓

練融入教材與教學有助於學習與操作，4位教師對本教材持肯定態度。四、 4位教師認同線上三級模式可提供他們在學習上不同程度的支持、能滿足其學習風格與偏好。五、 4位教師認為正向行為支持對處理學生行為問題有幫助，願意在未來使用，並有信心能預防行為問題。

【全圖鑑】照順序就好!看圖學文法不用背 ：用「直覺+視覺」秒懂所有文法觀念，把英文變簡單!

為了解決ph詞性的問題，作者田地野彰 這樣論述：

按順序 × 視覺化 = 英文文法超簡單!   文法不能靠死記，而是要靠直覺！拋開文法術語， 英文就是「誰→做了什麼→針對哪個人／事物做」的概念！ 用最符合直覺的「語意順序法」讓你立即秒懂英文文法！   老是被「名詞」「動詞」「名詞子句」這種術語搞瘋嗎？ 「先學完名詞、再來學動詞、形容詞等」的分科式學習， 讓你始終搞不懂一整句英文的邏輯嗎？   　　語意順序關係圖表 × 多圖表比較 × 大量的文法重點圖表 　　視覺化所有文法觀念，同時理解句子結構、各詞類重點！ 　　只要看得懂圖表，沒有基礎也能學好英文！   　　★ 搞一堆文法名詞，不如用最實際的「誰、做了什麼、針對哪個人／事物」的順序來理解

！   　　以往我們學英文文法時，是不是常常用「文法術語」的方式去理解一個句子呢？   　　I saw a house whose roof is red.   　　【以往用文法術語的解讀方式】 　　．I →代名詞／主詞：我 　　．saw →動詞／過去式：看見 　　．a →不定冠詞：一個 　　．house →名詞／先行詞：房子 　　．whose →所有格關係代名詞：～的 　　．roof →名詞：屋頂 　　．is →be動詞：是 　　．red →形容詞：紅色的   　　【用這本書學習之後，你會這樣秒懂】 　　直接用圖表「誰、做了什麼、針對哪個人／事物」的來理解主要的句子： 　　誰 做動作（是）

人／事物 地點 時間 　　我　看到　一間房子　無 　　無 　　I saw  a house 　　 　　用另一個同樣的「誰、做了什麼、針對哪個人／事物」表格說明上面的a house： 　　誰 做動作（是） 人／事物 地點 時間 　　（它的屋頂） 是  紅色的   無      無 　　whose roof is red.　　　   　　I saw a house whose roof is red. 　　我看到一間屋頂是紅色的房子。   　　不需要用艱澀的文法術語，不需要一個字一個字拆解，靠一個圖表、兩行架構，依語意把詞彙放進適當的欄位裡，馬上搞懂最繁雜的「所有格關係代名詞所引導的形容詞子句」是

什麼概念！   　　★ 結合「圖表＋插圖＋例句」，搭配易懂文字，直接用「直覺＋視覺」來理解複雜的文法！ 　　一般厚厚都是文字與列表的那種文法書，是否常讓你覺得英文好難？文法術語的用字再專業、解釋地再多，也比不過文字淺顯易懂、一看就懂的圖解式教學！針對每單元的文法重點，都會以表格結合好幾個插圖來做說明，而非表格是表格、插圖是插圖、例句是例句各自獨立，得靠自己去理解其關聯性。正因為有這樣的結合，讓你可以在一個畫面中，一眼就融會貫通其文法重點。   　　此外，在解說句子結構時，也不用一般文法書的主詞、動詞、副詞等等，而是用像是「誰、做了什麼、針對哪個人／事物」這樣連小學生都懂的文字來做說明。   　

　★ 擺脫「名詞是名詞」、「動詞是動詞」的分科式教學，句子結構、各詞類、各文法重點同時學會 　　以往的文法書都是這樣安排，每一章節的文法重點各自獨立、各講各的，名詞歸名詞、動詞歸動詞這樣分章解講，對於英文的文法概念其實很片段、破碎、無法融會貫通。   　　本書會用類似人事時地物的架構圖，去結合文法各詞類，來建立一個完整的關係圖表，套用在所有你以往學過的文法理論上，並透過一行或兩行的圖表來理解該文法。因此不論你正在學哪一個文法觀念，縱使是名詞、形容詞、副詞等各詞類，你都是有清楚完整架構的，不會只是單純告訴你形容詞有哪些、副詞有哪些就結束，讓學習者在腦海中隨時都有清晰的文法全貌。   本書特色  

　　◆ 直覺式秒懂英文的「語意順序法」 　　不同於以往學文法是用文法公式、文法術語等理論來學，但學完之後還是不懂一句英文的意思，本書以教育語言學中的「語意順序法」，以圖表的方式來教導文法，也就是把句子中的詞彙，依照如「誰、做什麼、針對哪個人／事物」等語意的順序做拆解，並放進適當的位置中來理解一句話的方法。透過此順序法，便能很直覺式地理解一句話的重點，還能直覺地表達英文。   　　◆ 用圖表複習國高中6年的英文文法 　　本書涵蓋國、高中所有文法，可以一次完整學習到國高中6年的英文文法，當初在課堂上覺得不懂的文法理論，這一次用圖表就搞定。   　　◆ 使用大量圖表與插圖 　　本書透過「語意順序法

」觀念，以「語意順序關係圖表」以及插圖式圖解，將以往所學過的複雜文法理論，變成很視覺化的理解畫面，同時讓你很清楚完整的句子架構。此外還用「多圖表比較」來比較多個相似但可能誤解的文法，以及利用大量的文法重點圖表，搭配少量的重點文字解說，來讓你明白各個瑣碎又難懂的文法規則。

行動裝置教育方案於腦中風患者之成效

為了解決ph詞性的問題，作者余秋菊 這樣論述：

背景與目的：衛生福利部統計2019年腦血管疾病是造成臺灣地區民眾十大死因的第4名，腦中風發生的6個月內有超過25%的病患導致嚴重失能，慢性疾病皆是腦中風的致病危險因子，針對這些疾病的治療及控制是可降低腦中風的發生率，故需長時間監控及配合慢性疾病藥物治療，改變飲食習慣及建立良好的健康生活型態，提供病患出院返家後疾病相關知識。護理人員扮演著教育者的角色，傳統護理指導大部份給予紙本單張及口頭教育，然而現今資訊科技的進步及行動網路3C產品的普及化，可提供即時、個別化，是目前臨床照護上最即時及有效率的方式。因此，本研究探討行動裝置教育方案於腦中風病患提升自我照顧知識、自我效能及避免憂鬱之成效。研究方法

：本研究在臺灣北部某醫學中心之神經內科病房及老年醫學病房進行收案，採兩組前、後測，隨機、單盲之實驗性研究設計，收案82位，包括實驗組40位(行動裝置教育方案)及控制組42位(常規護理)，分別於住院48小時內進行前測及介入，出院前24小時進行後測之施測。研究問卷包含腦中風自我照顧知識量表(Stroke Self-Care Knowledge)、腦中風自我效能量表(Stroke Self-Efficacy Questionnaire, SSEQ)、貝克憂鬱量表(Beck Depression Inventory, BDI)、健康指導內容滿意度之視覺類比量表(Visual Analogue Scal

e, VAS )，以套裝統計軟體SPSS 20.0版進行統計分析，進行描述性統計及推論性統計。描述性統計以次數分配、百分比、平均數、標準差、最大值及最小值呈現研究對象之人口學資料及疾病特徵；推論性統計以獨立樣本t檢定、卡方比較兩組在人口學基本屬性、疾病特徵、腦中風自我照顧知識、腦中風自我效能、憂鬱及介入措施滿意度之差異，運用廣義估計方程式(generalized estimating equation, GEE)檢定兩組之前、後測腦中風自我照顧知識、腦中風自我效能及憂鬱改善成效，再以獨立樣本t檢定統計比較兩組介入措施滿意度之差異。研究結果：本研究之研究對象為老年、男性、已婚、退休、高中職、佛道

教為主，共病指數(Charlson Comorbidity Index, CCI)平均值為2.28，過去病史以高血壓為主、其次為糖尿病。行動裝置教育方案介入後兩組腦中風自我照顧知識於組別主效果( β = 6.88, SE = .78, p < .001)、時間主效果( β = -6.15, SE = .71, p < .001)、組別與時間交互作用( β = -6.93, SE = .89, p < .001)皆呈統計學上顯著差異；腦中風自我效能(SSEQ)於組別主效果( β = 16.80, SE = 2.46, p < .001)、時間主效果( β = -33.66, SE = 2.78,

p < .001)、組別與時間交互作用( β = -6.46, SE = 4.02, p < .001)皆呈統計學上顯著差異；憂鬱(BDI)改善成效於組別主效果( β = -7.29, SE = 1.50, p < .001)、時間主效果( β = 8.37, SE = 1.77, p < .001)、組別與時間交互作用( β= 5.28, SE = 2.09, p < .001)皆呈統計學上顯著差異；以獨立樣本t檢定統計方式比較實驗組(行動裝置教育方案)與控制組(常規護理)的介入措施滿意度，呈統計學上顯著差異( p < .05)，即表示此行動裝置教育方案介入措施的滿意度比常規護理有明顯成

效。結論：本研究結果證實透過行動裝置教育方案於腦中風患者，可以有效提升腦中風自我照顧知識、腦中風自我效能程度成改善憂鬱程度，行動裝置教育方案較傳統口頭健康指導有較高的介入滿意度。臨床與實務應用：在實證依據基礎下，使用行動裝置教育方案於腦中風患者之成效更較傳統口頭健康指導成效佳，且具有統計學上顯著差異。因應3C化數位時代來臨，手機及網路使用普及化，希望能藉由腦中風行動裝置教育方案方便性、健康指導內容生動性，且有具個別性的優點，能促進提升臨床護理人員在病患住院期間提供返家後健康指導內容，更能減少的時間人力成本。對於需要長期復健治療之腦中風患者更能提供持續性的照護內容，藉由操作行動裝置教育方案過程，

更可以促進患者與家人之間的親情互動，值得在臨床上推廣。