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國立中央大學 歷史研究所碩士在職專班 王成勉所指導 陳幼華的 太平天國婦女地位之研究 （2009），提出lost ark美服教學關鍵因素是什麼，來自於太平天國、婦女地位、婦女政策。
而第二篇論文國立嘉義大學 國民教育研究所 沈添鉦所指導 吳春田的 低年級學童在故事教學中的讀者回應 （2000），提出因為有 故事教學、讀者回應的重點而找出了 lost ark美服教學的解答。
太平天國婦女地位之研究
為了解決lost ark美服教學 的問題，作者陳幼華 這樣論述：
中國婦女在父權主宰中國社會之體制或意識型態下，被視為是自我眼中之無用者、父母眼中之無才者、丈夫眼中之無能者與社會眼中之無知者。而太平天國的婦女政策透露出男女平等的精神；太平天國婦女呈現出自由自主的風貌，與晚清婦女卑弱形象大相逕庭。本文旨在探究太平天國婦女在一連串婦女政策下的生活處境與地位變化，並與英國婦女地位做分析比較，期能對太平天國婦女地位有公正客觀的評價。 第一部分是太平天國前期婦女生活背景，先就太平天國與客家婦女的淵源，闡明造就客家婦女精神風貌的歷史與自然環境因素，並說明能成為太平軍基礎成員之因。再闡述拜上帝教的創立與發展的經過，分析教義中的婦女思想，論證在此思想基礎下的婦女政策
沒有男女平等意識。最後說明起事初期太平軍中「女營」的編制由來與組織規模、女軍職責與地位。 第二部分是太平天國中後期不同群體婦女地位探討，主要就廣西客家婦女、江南婦女與被納入後宮的王公貴婦，分析不同階層的婦女生活與地位。先探討1853年定都天京後，參加生產勞動以及「放足」令，對編入女館的江南婦女身心造成的影響與地位的變化。再闡述定都天京後的客家婦女除了打仗，也多了參政的機會，更有自由的社會生活。最後論證洪秀全對待後宮嬪妃的專制苛刻及太平天國諸王的淫靡使王公貴婦喪失人格與尊嚴；官員妻妾則需承受社會壓力。 第三部分是太平天國婦女地位與英國的比較，主要探討19世紀英國婦女與太平天國婦女地位
的發展與差異。先介紹英國女權運動興起背景，再探究英國女權運動的思想基礎。其次就家庭法律地位的比較，分析英國婦女與太平天國婦女在婚姻、財產權、監護權的異同性。最後就社會地位的比較，探討英國婦女與太平天國婦女在教育權、就業權與工資、參政與選舉權以上權利取得的過程與差異。
低年級學童在故事教學中的讀者回應
為了解決lost ark美服教學 的問題，作者吳春田 這樣論述：
低年級學童在故事教學中的讀者回應 吳春田 嘉義大學國民教育研究所 摘 要 本研究透過研究者在一個一年級班級中，實施故事教學的參與觀察，來探討故事教學過程中學童的讀者因素及對文本的回應情形，並以分析焦點學生的方式來探究學童在經由一系列的讀寫活動期間對故事所回應的立場（stance）與詮釋方式的關係。 本研究以五個主題(themes)（即「個人情感的表達」、「語言」、「視覺」、「文學要素」及「判斷與詮釋」等五個）來歸納學童對文本回應的方式，且以三個主題(themes)（即「個人經驗」、「性別
」及「樂趣」等三個）來歸納學童的讀者因素及對回應的影響。最後，本研究並據此就國小教師在實施「故事教學」時，在教學實施方面及未來研究等方面提出幾點建議。 本研究有以下幾點結論： 一、在「個人情感的表達」上的回應中，本研究發現，表達感情的回應是學童美感(aethetic)的閱讀立場所致。再者，在故事教學中，學童喜歡故事的回應，主要焦點放在角色、事件及場景上。此外，文本、情境或學童個人等因素，都有可能造成學童融入故事世界中。 二、在「語言」的回應上，本研究發現，在「音韻」上此時期的學童通常著重並依賴注音，而且喜歡疊韻詞；而在「用字遣詞」方面
發現，從故事情節的脈絡中，學童自然的察覺到句型及詞語的意義，並從中模仿、理解及參與創作。可見，學習是習慣的養成。 三、在「視覺」的回應上，本研究發現，在色彩上，學童喜歡比較亮的前進色系列，且有時小朋友會因色彩的變化，使注意的焦點脫離出故事的情節。此外，本研究也發現，視覺語言有輔助說故事及延伸學童經驗的多項功能。 四、在對「文學要素」的回應上，本研究發現，回應「主題」的焦點在角色及事件上居多，且常賦予故事道德的主題；對「角色」的詮釋以主觀的感覺為主，且側重角色表象的描繪而少有角色情感互動的回應；在「事件」上，學童常對於事件主動做出提問、回憶、詮釋或補充的回
應，且老師對學童提問回憶與詮釋等問題也大都以事件為主；此外，本研究發現，故事中充滿斷裂（graps）、空白（blanks）與不確定性（indeterminacies），需要學童利用個人經驗加以補充。 五、在文本的「判斷與詮釋」上，本研究發現，學童在故事教學的情境中，會以自己已有的基模結合文本或類化、或驗證，或做合理化的比較，且學童在進行比較時，經常將焦點放在相同或相似的部分；學童改編故事的方式是多樣的，且受傳統童話的特色影響頗大；而「預測」不僅能同化合理個人先前的認知，也能調整自己原先的認知結構，甚至可能是改編及創作故事的開始；從「詮釋文本內容」的回應中可見學童的回應是多元
而富創意的，且同一時間，不同的學生對同一篇文章會有不同的看法。此外，在討論的互動下，學童藉著同儕、老師與文本的互動來連結並擴大了「備忘地帶」(commonplace location)。 六、在「個人經驗」的因素及回應上發現，從依「傳達式概念性的經驗」之回應方式中，驗證了Rosenblatt的理論，即傳達立場(efferent stance)可使讀者獲得從文字與故事脈絡所提供的諸多訊息。此外，學童道德概念的回應，也顯示Fish所提出的詮釋社群（Interpretive community）對學童詮釋文本的限制性；而從依「美感式經驗」的回應方式中，也驗證了Rosenblatt
的理論，即從美感(aethetic)的閱讀立場來看，學童可以無拘無束的，結合個人實際的經驗，而將文字的抽象概念，實體或符號的意義，激發和融合個人情感、觀念與態度。 七、在「性別」的因素與回應上發現，學童有性別的刻板行為及刻板性格的回應。此外，本研究在「性別論述（discourse）取向」上，可見男生大都是採行動取向的論述，而女生則較傾向情感取向的論述，這與Cherland (1992)的研究相符應。 八、在學童「樂趣」的回應上，本研究發現，幽默好笑是低年級學童的最愛，且低年級的小朋友是坐不住的，老師若能適時的加入一些說唱動作，或讓他們起身動一動、做一些遊
戲，往往會令現場「生機盎然」，並從中生出不少樂趣來。此外，應使學童盡情的沉寖在新鮮奇特、神奇虛幻、誇張刺激及背離常情的情節中，享受震撼、驚訝、困惑的體驗。 關鍵字：故事教學、讀者回應