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韓國瑜VS.蔡英文：總統大選與兩岸變局

為了解決是造詞的問題，作者黃年 這樣論述：

若想解開兩岸的難題， 就要試試這個硬柿子…… 　　曾主持《聯合報》社論二十一年的總主筆黃年，是評論界出名的悍將。在二０二０總統大選的背景下，透過他的利筆，深入剖析台灣在面對中國威脅下的種種問題與亂象，讓我們得以再次審視台灣政局到底潛藏哪些問題？台灣又該怎樣繞過兩岸難題的糾纏？他犀利的評論直陳問題核心，暢快淋漓的筆鋒，為種種政治疑難提供解答。 　　從本書的六個章節，可以看出黃年提出的大架構： 　　１／中國不能綁在馬克斯毛澤東上 　　２／賴清德給蔡英文的公主抱 　　３／台獨囚徒與民主叛徒 　　４／頂層設計 北京繞不過中華民國 　　５／韓國瑜的枕頭與郭台銘的帽子 　　６／台灣方案 大屋頂中國

兩制 　　本書的〈希望習近平看到此文〉一篇，是台灣近年僅見的與北京當局探討兩岸頂層思維的文章。氣勢磅礡，擲地鏗鏘。馬英九前總統在本書序文中表示，他對此文印象深刻並感佩。黃年對習近平說：中共應效法孔子的「足食，足兵，民信之矣」，並將之改成「足食，足兵，民主之矣」。因為，以今世的語言來說，「民主」就是「民信」。 　　本書呈現了黃年在上海、北京多場兩岸座談的發言實錄。足以證實：黃年是台灣對北京提出最多主張與要求的評論者。 　　著名的評論家王健壯在本書序文中說，黃年是「柿子專挑硬的吃」。 　　王健壯指出，黃年在評論台灣政局及兩岸關係時，不犯三種錯誤：一、不敢以道抗勢，而竟依附權貴。二、不敢違逆政

治正確，而隨聲附和。三、習於鄉愿偽善，「不敢叫黑桃是黑桃」，以至依違兩端或吞吐其詞。 　　王健壯說，多數人寫文章都是「有意見無主張，有想法沒辦法」，但黃年卻非如此。 　　讀者可用王健壯開的這些標準，來檢閱本書。 　　由於黃年的「柿子專挑硬的吃」，「敢把黑桃叫做黑桃」，讀者在本書可以看到不同一般的對於台灣政局及兩岸關係的思維與評論。 　　黃年說：台灣的兩岸難題找不到答案，原因就在不能只吃軟柿子，也要有人試試吃硬的。 　　他說：當然，割破了嘴，也是自找的。 　　本書提出「台灣方案：大屋頂中國兩制」。這也是台灣民間所曾提出的最宏觀、最平衡與最具體系的兩岸方案。 　　因為，黃年認為：中華民國才是兩岸

的定海神針，這句話，對藍綠紅白四方面都正確。 　　本書是一本「硬柿子書」。對於台灣政局及兩岸關係，皆有「把黑桃叫做黑桃」的「誠」與「實」的論述。 　　從兩岸變局看二０二０大選，及從二０二０大選看兩岸變局，本書皆不是一個軟柿子。 　　捧讀本書，嚐嚐這顆硬柿子，就知道會不會割破嘴，或反而別有領悟與滋味？  

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台灣大學生對於新日語借用詞之使用習慣研究

為了解決是造詞的問題，作者李永心 這樣論述：

在台灣光復之前，日本殖民台灣有將近50年的歷史，因受過日本的日語教育，目前台灣的主流外來語詞彙以日語詞彙為多。筆者在先行研究發現台灣與日本學界在外來語廣義的定義上相同，但是在狹義上不同。為了查明日語借用詞之定義，透過蒐集文獻，並進行分析出日語借用詞的定義以及分類。最後根據文獻資料歸納出本研究的分類方法。　　由於筆者在觀察下發現現在的台灣大學生對於這類的借用語使用很是頻繁，希望探究其背後的使用成因，因此提出本研究。為瞭解時下台灣大學生對「新日語借用詞」的使用習慣與中文相近或是同義詞彙與「新日語借用詞」之間的選擇，以及最常被使用的是哪個分類的借用詞。本研究採問卷調查，經統計分析、交叉分析後發現，

台灣大學生最常使用的借用詞分類是造詞。對於借用詞的使用也相當頻繁，其原因大多是因為平常就習慣使用與周遭的人都使用該借用詞。並不論是對於自己或是他人使用借用詞一事給予正面、肯定的態度;另一方面,卻也擔憂使用借用詞時間一久易忘記中文語文辭彙表達。且認為對於不懂的借用詞應該要注意原文意思再去做使用。　　本研究藉由整理「新日語借用詞」之使用過程，提出其對台灣地區語言和文化具有關聯性，期待這些成果對於未來的日語教育與學習者能有所幫助。

聯綿字理論問題研究

為了解決是造詞的問題，作者沈懷興 這樣論述：

本書堅持歷史觀點研究聯綿字問題，凡用「造詞理據」者，是就聯綿字造詞之初說的。造詞理據是造詞者給事物命名的根據，造詞理據也反映了造詞者對詞所反映的客觀事物的認知思路。造詞理據使詞具有可驗證性，是詞進入言語交際領域的通行證。 凡用「可驗證性」者，指詞有其造詞理據，其所指可質諸事實，亦即名於實得到證明。凡用「語素構成情況」者，指復音詞於造詞之初的語素組合情況。如某詞是由幾個語素構成的，各語素間的組合方式是怎樣的等。凡用「內部結構方式」者，指復音詞各語素間的組織方式。「語素構成情況」與「內部結構方式」都是就(包括聯綿字在內的)合成詞的情況說的。

兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對識字困難學童學習成效之個案研究

為了解決是造詞的問題，作者張維真 這樣論述：

摘要 　　本研究旨在探討兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進識字困難個案之學習效果，其學習效果的指標則為「識字學習成效評量」的答對字數和「識字學習態度評量」之評定等級。本研究採用個案研究法，以一名就讀高雄縣某國小資源班三年級識字困難伴隨語障學童為對象，進行個案實驗教學，實驗研究方法採個案實驗研究法(single subject research design)的輪替處理設計，比較兒歌圖畫結合部首歸類識字教學和一般識字教學(兩種教學法)之不同評量階段(立即、綜合複習、保留)學習成效。實驗設計分為A-B-C三個階段，基線階段(A)實施識字學習成效評量前測，以評量個案原有之識字

能力，介入階段(B)則分別進行兒歌圖畫結合部首歸類識字教學及一般識字教學並評量學習成效，追蹤階段(C)則實施三次保留評量。資料處理採視覺分析，並針對識字學習成效評量中句脈呈現的國字認讀、單字認讀、造詞、聽寫等分測驗進行錯誤類型分析。 本研究的結果發現如下列幾點︰ 一、立即成效︰與基線期相比，兩種教學法皆能提昇個案之識字學習立即成效。兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體與各分測驗之識字學習表現較佳。 二、綜合複習成效︰與基線期相比，兩種教學法皆能提昇個案之識字學習綜合複習成效。兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部

首歸類識字教學對於增進個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、「聽寫」之識字學習表現較佳；而一般識字教學對於增進個案之「單字認讀」、「造詞」之識字學習表現較佳。 三、保留成效：與基線期相比，兩種教學法在保留階段的識字成效皆優於基線階段，惟「聽寫」效果較不顯著。兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體識字學習表現較佳。與介入階段相比，則一般識字教學對於增進個案之整體識字學習表現較佳。 四、評量階段的差異：個案在不同評量階段中，以立即評量階段的平均識字表現最佳，其次是綜合複習評量階段，最後是保留評量階段。 五、評量方式的差

異：個案在各個評量階段的平均識字表現皆以句脈呈現的國字認讀最佳，其次是單字認讀，再來是造詞，最差的是聽寫，可見在句脈呈現的國字認讀，個案有最佳之識字表現。 六、錯誤類型分析︰在基線階段的兩種識字教學前測中，個案的主要錯 誤類型皆為「未作答」；在立即評量階段，一般識字教學後，以「未作答」的錯誤類型佔最多數，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學則以「部首對」的錯誤類型佔最多數；在綜合複習評量階段及保留評量階段，兩種識字教學的主要錯誤類型皆為「未作答」。 七、識字學習態度量表：個案對於兒歌圖畫結合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖畫、兒歌、部首歸類。透過兒歌圖畫結合部

首歸類識字教學對於增進個案之閱讀動機、識字理解與減輕記憶負擔有較佳效果。 根據上述研究結果及發現，研究者提出具體教學建議，以供類似此個案之教學者及後續研究者參考。