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國立嘉義大學 特殊教育學系研究所 林玉霞所指導 林靜雯的 南投縣國小英語教師教導學習障礙學生之教學困擾調查 （2021），提出寫作風格dse關鍵因素是什麼，來自於國小英語教師、學習障礙、英語教學困擾。
而第二篇論文國立臺北教育大學 心理與諮商學系碩士班 吳毓瑩所指導 劉家瑜的 從氣餒到鼓起勇氣— 從治療性社區生涯團體看見青少年社群情懷的成長 （2021），提出因為有 青少年、社群情懷、質性個案研究、治療性社區的重點而找出了 寫作風格dse的解答。
寫作風格dse進入發燒排行的影片
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短片原稿:
一齊幻想一下:今日，就係今日，你會遇上改變你一生嘅嗰個人，嗰個the one，你地有一次約會嘅機會，但係只有一次，錯過左，或者失敗左，緣份就擦身而過，你以後只能帶住終生嘅遺憾，隨便搵個……你唔反感嘅人，結婚生子，但係，你永遠唔會再擁有嗰種心動嘅戀愛嘅感覺……（笑）話我知，你會點做？
你會著上呢世人最得體，最靚嗰衫，你會為左自己個髮型諗足一日，中分？ALL BACK?點樣會顯得我面型好睇Ｄ？仲有，一陣要講Ｄ咩？我想佢覺得我有幽默感，洗唔洗諗定幾個笑話？吖，我成日踩車，不如同佢講下我上次踩左入南生圍？嗯，我想佢覺得我活躍D,charmD......
回到現實，今日，就係今日，你真係會遇上改變你一生嘅嗰個人，嗰個marker，你有一次impress佢嘅機會，用你嗰篇作文，錯過左，或者失敗左，升學嘅機會就擦身而過，你會點做？
你會將你呢世人學過嘅所有寫作技法一次過show hand，比晒佢睇，因為你好清楚，響marker眼中，你只係一個考生編號，你係，nobody，要令一個無感嘅人對自己眼相看，你就要用實際嘅證據，令到佢冇辦法拒絕你。先由最簡單嘅開始吖，字體，冇人想睇一篇草書風格打風咁亂嘅作品，除非你係王羲之，留意番，睇唔清楚就即係睇唔明，不予評改係一個最方便嘅選擇，冇人會為你嘅前途負責，除左你自己。
第二件事，技法。修辭，寫作手法，統統係評分嘅證據，回想番我頭先講嘅約會吖，冇一個女人會無緣無故咁愛上一個男人，字體，就係你嘅外表，技法，修辭就係送佢番屋企嗰加波子，仲有你拎出來埋單嗰張黑卡。
係時候打破一Ｄ錯誤嘅觀念，迷信背一大堆深字，成語就可以攞高分，就等於迷信一隻勞力士足以打動一個女人，但係你忘記左，幾貴都好，都只係一隻錶，幾多成語都好，都只係一個skill，搭配殘缺不全，零技巧嘅文句，簡陋嘅題材，你只係一個戴住名錶但係著背心人字拖嘅MK仔。
如果我而家同你講，2016DSE卷二五星星真跡，一隻深字都冇用過，連文化題材都唔洗用，你信唔信？Win the lady，Win the marker，12月精讀，我教你，抱得美人歸，你都可以係下一個五星星。
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南投縣國小英語教師教導學習障礙學生之教學困擾調查
為了解決寫作風格dse 的問題，作者林靜雯 這樣論述：
本文旨在探討南投縣國小英語教師在教導學習障礙學生時產生之教學困擾。本研究採問卷調查法與訪談法，研究對象為南投縣國民小學普通班，班級中有安置學習障礙學生的英語任課老師。本研究之研究工具為自編之英語教師教學困擾問卷與半結構訪談問卷。以SPSS軟體統計分析問卷調查數據，共發出160份問卷，回收有效樣本136份。問卷調查資料以描述性統計、獨立樣本t考驗、單因子變異數分析處理，此外輔以質性訪談資料說明。根據研究結果，歸納如下結論:一、南投縣國小英語教師教導學障生之整體教學困擾屬於些微困擾程度，教學困擾由高至低依序為「課程教學」、「教室管理」、「支援系統」與「專業知能」。二、南投縣國小英語教師教導學障生
之教學困擾不因個人背景變項或環境變項而有顯著差異。三、「教室管理」層面，任教英語領域11年的英語教師教學困擾明顯大於任教4-6年與7-10年的老師。四、「專業知能」層面，學校規模在12班(含)以下之英語教師教學困擾明顯大於學校規模13-24班的英語老師。五、「支援系統」層面，學校規模在12班(含)以下之英語教師教學困擾明顯大於學校規模13-24班與25-36班的英語老師。六、「專業知能」層面，教師最困擾的是「提升學障生學習英語的方法」。七、「課程教學」層面，教師最困擾的是「教導學障生閱讀理解」。八、「支援系統」層面，教師最困擾的是「每週英語教學時數太少」。九、「教室管理」層面，教師最困擾的是「
班級人數是否影響對學障生的照顧」。根據研究結論及發現，研究者提出幾項建議，提供教育行政機關、學校行政單位、國小英語教師以及未來進一步研究之參考。關鍵字: 國小英語教師、學習障礙、英語教學困擾
從氣餒到鼓起勇氣— 從治療性社區生涯團體看見青少年社群情懷的成長
為了解決寫作風格dse 的問題，作者劉家瑜 這樣論述：
研究者進入物質成癮治療性社區進行阿德勒取向生涯團體，本研究分析團體中兩位青少年的生命故事，藉由青少年與社區成員間的互動，看見社群情懷的成長。研究者採用質性個案研究，以主題分析進行資料整理。資料源自於團體紀錄與質性訪談資料，生涯團體共執行兩個梯次，長度各為十四週和七週。研究者在團體中擔任協同帶領者兼觀察員的角色，分別從兩梯次中邀請一位青少年參與研究，兩位個案在特質與背景上有明顯不同：來自第一梯次的小豪，彷彿一隻張開刺的刺蝟，有衝動控制困難；來自第二梯次的阿平就像一頭有著雙面的獅子，在群體生活中表現隨和，面對外在世界不斷地出現衝突事件。兩人在團體中描述過往的犯罪行為，語氣裡對於自己何以走上
這條路充滿了氣餒。 研究分析與結果書寫上，首先呈現兩人的背景脈絡，以對兩位主角認識的時間序作爲撰寫順序，進行跨個案的整理並給予討論建議。本研究結果如下：1. 由兩位主角成長經驗中看見青少年的社群情懷種子：小豪講義氣的生涯價值與阿平和父親間具支持性的關係，成為兩人往後發展社群情懷的關鍵。2. 生命風格的不同，需以多元策略強化社群情懷發展：小豪因過往的經驗呈現出難以信任他人的狀態，阿平難以拒絕他人，兩人生命風格迥異，在團體中需以不同方式催化其社群情懷之能力。3. 現實生活中脆弱的社群情懷：團體後一年的訪談，研究者發現兩位主角面臨同樣的困難，擔心自己若重新接觸原本的朋友人際圈則會再次陷入令
人氣餒的循環，遊走法律邊界。本研究透過治療性社區中的生涯團體的介入與和兩位不同背景的青少年互動詮釋，提供豐富多元面向的資料，讓未來實務工作者參考。